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Estudos Soviéticos em Educação Matemática
Tipos de Generalização no Ensino: Problemas de Lógica e Psicologia na Estruturação dos Currículos Escolares

V. V. Davydov

4. O caráter empírico da generalização como uma das fontes de dificuldades em dominar o material de ensino

4.1 DIFICULDADES BÁSICAS EM DOMINAR A GRAMÁTICA ESCOLAR

Como foi mostrado anteriormente, alguns princípios didáticos, métodos de planejamento de ensino de disciplinas e técnicas metodológicas particulares dependem da teoria empírica da generalização que foi adotada na psicologia educacional tradicional. Coloca-se a questão de como a aplicação dessa teoria se reflete nos resultados do próprio ensino escolar, nas características da atividade mental das crianças enquanto trabalham de acordo com os currículos geralmente aceitos. Da soma dos muitos aspectos relacionados com a questão, tratamos apenas daqueles que dizem respeito diretamente ao problema da formação de conceitos e que, ao mesmo tempo, possuem certos dados factuais pertinentes a eles. Para tanto, vamos nos voltar para alguns materiais coletados durante a investigação das peculiaridades do domínio dos alunos de certos conceitos de gramática, matemática, história, botânica e geografia.

Um dos principais assuntos educacionais é a gramática russa (morfologia e sintaxe). É bem sabido que sua aprendizagem suscita muitas dificuldades entre os alunos, tanto no ensino primário como nos graus superiores. Há motivos para supor que uma das principais causas dessas dificuldades está relacionada à singularidade dos processos de abstração e generalização que os alunos devem implementar durante seu domínio da gramática. Existem fatos apropriados em muitos trabalhos psicológicos (por exemplo, BogoyavIeriskii [1958; 1966], Bozhovich [1937], Zhuikov [1958; 1965], Orlova [1961], etc.).

As combinações de sons no discurso oral e as combinações de letras no discurso escrito transmitem um sentido ou significado definido de forma generalizada. Uma pessoa entende esse significado de palavras e frases específicas: seu significado real ou lexical. Mas na linguagem também existem significados gramaticais especiais que são inerentes à estrutura da linguagem. Na fala cotidiana não temos consciência deles, mas no estudo da gramática torna-se necessário destacar e estar atento a esses significados. Assim, em uma palavra, a linguística destaca uma série de significados gramaticais de acordo com a estrutura morfológica da palavra.⁽¹⁾ O radical ou raiz de uma palavra é o portador de seu significado material básico, no qual nuances auxiliares de significado são introduzidas por prefixos e sufixos. Inflexões, ou terminações, transmitem as relações entre as palavras em uma frase. Ao mesmo tempo, as flexões servem para delinear significados, como número e gênero de substantivos.

Ao analisar os significados gramaticais, uma pessoa deve se abstrair do significado concreto do discurso e cultivar uma atitude diferente em relação à linguagem, daquela que desenvolve em seu uso prático diário da linguagem. Os significados gramaticais são o segundo nível de abstração, que está relacionado à abstração do significado lexical das palavras (ou seja, o primeiro nível de abstração). O fato de os significados gramaticais não coincidirem com os lexicais é essencial. Por exemplo, as palavras corrida, trabalho, e leitura designam, na verdade, ações, mas em seu significado gramatical são substantivos, designando objetos (ações objetivadas) (BOGOYAVIERISKII, 1966, p. 118-119).⁽²⁾

Todo significado gramatical tem uma certa forma para sua expressão em determinados elementos linguísticos. Por exemplo, significados de número, gênero e caso são expressos por inflexões.⁽³⁾ A unidade do significado gramatical e a forma de sua expressão (unidade dos aspectos semânticos e formais) é uma categoria gramatical definida. Uma análise das relações existentes entre forma e significado (conteúdo) na linguagem leva à formação de conceitos gramaticais (GALKINA-FEDORUK, 1957; BOGOYAVIENSKII, 1958; 1966).

Como Bogoyavlenskii observa, material experimental permite delinear dois problemas relacionados à solução de problemas gramaticais pelos alunos. Existe o problema de correlacionar vocabulário e gramática, e existe o problema de correlacionar forma e conteúdo. Existem inúmeros fatos que mostram a influência negativa do vocabulário na formação de abstrações gramaticais. Esses fatos são observados em diferentes níveis de ensino quando as crianças estão se familiarizando com um novo conceito e, no mesmo estágio de ensino, quando o material linguístico está sendo mais complicado (BOGOYAVIENSKII, 1958, p. 86). Vamos considerer esses fatos.

Em um trabalho de Zhuikov, dados são citados para indicar que, quando a gramática está sendo ensinada de acordo com os métodos usuais na 1º e 2º anos, não são criadas condições favoráveis para que as crianças delineiem uma palavra adequadamente como uma unidade linguística independente com um significado lexical e gramatical. Nesses anos, os alunos fazem poucos progressos (em comparação com os alunos do pré-escolar) na distinção de uma palavra como fenômeno linguístico e como o fato na própria realidade que designa. Nenhum dos alunos do primeiro ano e a maioria dos alunos do segundo ano que participaram dos testes de Zhuikov foram capazes de descrever adequadamente a diferença entre uma palavra e o fato que ela designa. Palavras específicas eram destacadas em uma frase apenas na medida em que estavam conectadas com fatos particulares visualmente representáveis. Caso contrário, uma frase-palavra foi indicada como uma palavra específica (ZHUIKOV, 1964).

Orlova (1961) descreveu um método de familiarizar os alunos do ensino fundamental com a frase, que figura constantemente no trabalho das crianças sobre a linguagem desde os primeiros dias de sua permanência na escola, mas não obtém definição. As próprias crianças realmente criam uma noção do que é uma frase. Em experimentos especiais, os alunos do primeiro ano deveriam chamar algum material de frase ou não frase. Descobriu-se que o argumento para encontrar as frases era... o número de palavras. Se houvesse duas ou mais palavras no material, isso significava que era uma frase, mas se houvesse uma palavra, não era uma frase. Esse critério particularmente externo e pragmático provou ser altamente tenaz. Foi encontrado entre alunos do terceiro ano e, de forma alterada, mesmo entre alunos mais velhos⁽⁴⁾ (ORLOVA, 1961).

Claramente, nessas condições, os alunos do 1º e 2º anos tiveram que resolver problemas gramaticais por métodos pré-gramaticais. Essencialmente, as crianças não desenvolveram abstrações gramaticais, capacidade de se abstrair do significado concreto das palavras, capacidade de delinear suas unidades morfológicas, capacidade de se orientar para os atributos gramaticais particulares de uma oração (ZHUIKOV, 1964). As crianças adquiriram essas habilidades espontaneamente, por meio de tentativas e erros constantes. Aqui, os atributos gramaticais que são destacados muitas vezes são mal observados, e via de regra, não constituem um sistema completo.

A própria fragilidade e instabilidade da abstração gramatical evoca a orientação primária das crianças – com toda a naturalidade – para o significado imediato das palavras, como indicam os numerosos fatos do semantismo ingênuo (essa terminologia é de Bogoyavlenskii) que é encontrado entre os alunos que estão se familiarizando com alguns conceitos gramaticais. Um trabalho de Bozhovich (1937) descreve alguns fatos em que alguns dos alunos do 2º e 3º anos levaram em consideração apenas o significado material das palavras que deveriam ser comparadas, e com base nisso, reconheceram-nas (ou não as reconheceram) como parentes, tendo uma única raiz (ou radical). Trabalhador e trabuco não são palavras relacionadas, porque trabalhador é uma pessoa, e trabuco é uma coisa.⁽⁵⁾ As palavras plástico e plástica também não são relacionadas, porque a primeira é um objeto, e a segunda, um tipo de cirurgia.⁽⁶⁾ Aqui o vocabulário impede a análise no nível da abstração gramatical. Fatos semelhantes foram obtidos em estudos de BogoysvIenskii (1947), Pavlova (1954), e outros autores. Uma avaliação semântica ingênua do material poderia aparecer, por exemplo, na seguinte resposta de um aluno sobre o significado do termo palavras relacionadas: “Mãe, filho, e pai são palavras correlatas” (conforme o estudo de Pavlova [1954]). Um material considerável descrevendo diferentes características dessa tendência está contido na obra de Zhuikov (1964). Vamos nos debruçar sobre seus dados.

Sabe-se que diferenciar substantivos, verbos e adjetivos traz grandes dificuldades para os alunos, pois eles precisam superar a discrepância distintiva entre o significado cotidiano e o significado gramatical das palavras objeto, ação e característica. Assim, na prática cotidiana da fala, um objeto designa coisas, objetos visuais. Mas na gramática, perceber o objeto é algo abstrato, relacionado a certas peculiaridades formais das palavras, e se expresso na forma de gênero, número e grau. Para as crianças, a palavra ação geralmente está relacionada à noção de uma ação física direta. Na gramática, no entanto, abrange não apenas essas ações, e é expressa por certas partes formais de um verbo. Uma característica gramatical abrange tanto a qualidade quanto a relação de um objeto (incluindo a relação de pertencimento). Aqui, o significado lexical de algumas palavras coincide externamente com o significado gramatical (por exemplo, substantivos que designam coisas visuais particulares); por outras palavras, não coincide (por exemplo, verbos que designam estados)⁽⁷⁾. Portanto, uma diferenciação sem erro de palavras nas respectivas categorias pressupõe uma orientação para suas características gramaticais formalmente generalizadas.

No entanto, como mostram alguns estudos, quando a gramática é ensinada nas séries primárias pelos métodos usuais, não são criadas condições favoráveis para que as crianças formem o significado gramatical especial dos conceitos de objeto, ação e característica. Assim, no estudo dos substantivos, o material instrucional utiliza, basicamente, palavras que designam objetos visuais (roupas, animais, etc.). Os objetos, e não as palavras, são o principal objeto da atenção das crianças. No estudo dos verbos, os objetos atuantes, em vez das palavras que designam a ação, tornam-se o objeto de sua atenção (ZHUIKOV, 1964).

Os resultados desse tipo de ensino são bastante significativos (veja, por exemplo, BogoyavIenskii (1958), Zhuikov (1964), Trofirnovich (1957), etc.). Quando os alunos do segundo ano foram solicitados a anotar as palavras pertencentes a objetos, ações e características, muitos deles agruparam-nos em uma base não gramatical, confiando em suas concepções dos fatos da realidade e não nas peculiaridades gramaticais das próprias palavras. Assim, alguns alunos atribuíram certos substantivos a palavras que designam objetos, com base em sua concepção de objeto inanimado. Cama era um objeto porque não anda ou funciona, apenas fica em seu lugar, e isso é chamado de objeto. O substantive casa também foi designado como um objeto porque é grande e não anda, as pessoas vivem nela. Claramente, com base nisso, substantivos como felicidade não foram tomados como palavras que denotam objetos, porque felicidade – na opinião dos estudantes – não pode ser tocada e sentida com as mãos. Da mesma forma, ao atribuir verbos a palavras que designam ação, os alunos referem-se a um objeto atuante e em movimento. Mas quando eles encontraram palavras que não estavam relacionadas à concepção de um objeto atuante, essas palavras não foram reconhecidas como designando uma ação. A constante confusão das crianças com palavras em diferentes categorias gramaticais foi observada nos experimentos. Por exemplo, sua concepção de um objeto inanimado permitiu-lhes atribuir substantivos e verbos a palavras que designam objetos: Ficar em pé é um objeto, porque uma mesa fica de pé.⁽⁸⁾ A concepção de um objeto atuante pode servir de base para a atribuição tanto de verbos quanto de outras palavras a termos que designam ação: O marceneiro é uma ação porque está vivo, pode andar... Sem dúvida, juntamente com esse tipo de agrupamento, foram observados casos em que as crianças consideram um significado abstrato de uma ação (fazer alguma coisa e assim por diante). Mas aqui, as crianças foram incapazes de atribuir as palavras que estabelecem a aparência de uma qualidade às palavras que designam a ação, e junto com isso, os substantivos foram atribuídos à categoria de palavras que designam a ação: Movimento é ação porque se você mover alguma coisa sempre haverá ação.

Vamos citar alguns dados numéricos para caracterizar a diferenciação de substantivos, verbos e adjetivos pelos alunos do segundo ano como palavras que denotam objetos, ações e características (depois de trabalhar no tópico apropriado). O material experimental incluiu 75 substantivos de vários significados (dos que designam objetos concretos aos que designam conceitos abstratos – mesa, quadro-negro e sono, movimento), 54 verbos que diferem em características gramaticais e vocabulares (coincidente – trabalhar, não coincidente – empalidecer, e diretamente contraditório – ficar ocioso), e 22 adjetivos. Os testes envolveram 93 participantes. Os dados obtidos (em %) são mostrados na Tabela 1 (ZHUIKOV, 1964, p. 163).

Os percentuais de classificação adequada das palavras para cada categoria foram baixos. Os alunos confundiam palavras em diferentes categorias – e isso acontecia com muito mais frequência do que quando as palavras permaneciam meramente não identificadas.

Esses dados médios escondem números muito diferentes para a qualificação adequada de palavras específicas. Assim, para substantivos irão variar de 95,7 a 31,2% (palavras como mesa e brancura). Substantivos que designam objetos visuais (Quadro-negro, pássaro, garota, etc.) foram os mais bem-identificados; mas substantivos com significados abstratos foram identificados por muito menos alunos (bondade, corrida, audacioso, etc.). Os valores para adjetivos oscilam entre 58,0 e 32,2% (branco), e para verbos – entre 83,9 e 36,6% (caminhar, amanhecer).

Um teste análogo foi feito com alunos da terceira série (111 deles) antes de seu estudo especial de substantivos, verbos e adjetivos como partes do discurso. Os dados (em %) são mostrados na Tabela 2 (ZHUIKOV, 1964, p. 169).

Esses dados evidenciam que os alunos, tanto do segundo quanto do terceiro ano de ensino, trabalhando de acordo com o currículo comum, diferenciam mal as palavras em categorias gramaticais que lhes são conhecidas.

Aqui há uma tendência distinta para identificar palavras em diferentes categorias de acordo com seu significado material; isto é, por atributos não gramaticais, com base nas concepções provocadas por essas palavras.⁽⁹⁾

Durante o estudo especial das três partes do discurso, as crianças recebem suas definições e fazem exercícios de agrupamento de palavras usando as definições. Esses exercícios requerem indicação de atributos gramaticais particulares de palavras (número, gênero, caso, etc.) são praticados extensivamente. Entretanto, como mostram estudos (ZHUIKOV, 1964; TROFIRNOVICH, 1957), identificar esses atributos particulares ainda está muito longe de entender e usar sistemas para analisá-los. Portanto, quando solicitados que reconheçam partes do discurso, a maioria dos alunos do 3º e 4º anos usa perguntas como meio básico – mas o sistema de atributos gramaticais (formas de mudança) não é usado como indicador de classes gramaticais (ZHUIKOV). Assim, em alguns testes de Trofimovich (1957), 80 alunos do 4º ano foram solicitados a anotar em um texto (120 palavras) as palavras que mudaram: 1) em caso e número, 2) em caso, número e gênero, 3) em pessoa, número e tempo. Das palavras da primeira categoria, 24,9% foram destacadas corretamente; e para a segunda e terceira categorias, os números foram, respectivamente, 28,2% e 49,7%. Em outras palavras, os alunos do 4º ano eram ruins em diferenciar substantivos, adjetivos e verbos por formas de mudança, uma vez que não compreendiam à essência da mudança de formas gramaticais (TROFIRNOVICH, 1957). Como resultado, a incompletude nos conceitos dessas três partes do discurso, um domínio fraco da forma em que elas mudam e uma fraca diferenciação delas são típicos dos alunos (ZHUIKOV, 1964).

Alguns materiais em uma obra de Ferster (1959) sobre as distinções de tempos verbais dos alunos do 3º ano mostram que as crianças frequentemente se orientam para as diferenças semânticas dos tempos verbais resolvendo problemas com base no significado concreto das sentenças (portanto, houve cerca de 30% de erros na distinção de tempos verbais em frases interrogativas e negativas amplamente representativas). Isso fica particularmente claro quando palavras que contradizem o significado temporal do verbo são incluídas em uma frase (por exemplo, “Naquela época, os Jovens Pioneiros voltaram do acampamento”). Aqui, o tempo verbal foi determinado, não por seu significado gramatical, mas pelo significado das palavras naquela época.

A influência do vocabulário também é detectada nos anos mais avançados. Assim, alguns fatos apropriados foram encontrados por Ferster (1956) nos 5º e 6º anos, no estudo do domínio dos alunos sobre o conceito de aspecto verbal. Em seus trabalhos práticos, os alunos frequentemente ignoravam os atributos formais de aspecto (aliás, eles eram indicados no livro didático) e reconheciam o aspecto de verbos específicos de acordo com o critério semântico de completude, interpretado de forma bastante ambígua. Na análise de algumas frases sob o ponto de vista da definição do aspecto verbal, houve 33,4 e 40,0% de erros cometidos.

Normalmente, a influência do aspecto semântico da linguagem em sua análise pode ser mantida até o 10º ano.⁽¹⁰⁾ Por exemplo, o significado específico de certas palavras tem impedido os alunos das séries mais avançadas de isolar seus radicais (em um estudo de Bogoyavlenskii e Odintsova (SCHLICK, 1925).

Citamos os fatos da influência negativa do vocabulário na formação da abstração gramatical propriamente dita. Ao mesmo tempo, como observado acima, Bogoysvlenskii indicou outro problema que surge no ensino da gramática – o problema de correlacionar a forma e o conteúdo dentro da própria análise gramatical. Estudos mostram que a formação dos alunos de uma compreensão adequada dessa correlação e de uma capacidade de avaliar a relação de ambos os seus componentes está relacionada a dificuldades significativas. A orientação primária dos alunos, seja para os atributos formais dos fenômenos linguísticos, seja para os conteúdos semânticos, sem o estabelecimento de sua unidade própria, é constantemente observada na prática escolar. Instâncias do uso primário de atributos semânticos são descritas acima (“semanticismo”). Também indicamos, em seguida, alguns exemplos de ordem diferente.

Assim, em uma pesquisa de Bozhovich (1937), alguns dos sujeitos nos 2º e 3º anos qualificaram erroneamente como relacionadas as palavras que tinham os mesmos componentes som-letra, mas que eram distantes em significado (por exemplo, cacho e cachorro).⁽¹¹⁾ Bogoyavlenskii também verificou um delineamento unilateral do atributo formal de uma raiz (um sujeito acreditava que as palavras viga e vigarista tinham o mesmo radical)⁽¹²⁾ (BOGOYAVIENSKII, 1947). Pavlova observou que os mesmos alunos de generalização errada estavam incluindo um atributo claramente externo e formal no conceito de radical; eles supunham que um radical ou raiz consistia em três letras (a escolha das palavras no livro didático afetou o surgimento dessa generalização). Algumas crianças tiveram dificuldade e demoraram a abandonar esse tipo de generalização (PAVLOVA, 1954).

Inúmeros fatos relativos à orientação unilateral de alunos em várias séries apenas para os atributos semânticos ou apenas para os atributos formais foram descritos em um trabalho de Orlova (1961) sobre o domínio dos conceitos sintáticos. Em alguns experimentos especiais, os alunos da 3º, 5º, 6º e 8º anos deveriam enfatizar o sujeito e o predicado em frases especialmente selecionadas. Embora conhecessem as definições desses conceitos, incluindo tanto os atributos de forma quanto os atributos de conteúdo, o número de instâncias de orientação unilateral ainda era grande. A Tabela 3 mostra os dados percentuais para delineamento errôneo do assunto (ORLOVA, 1961, p. 56).

As frases que os alunos analisaram, além dos sujeitos, continham substantivos que possuíam algum atributo de sujeito, embora não fossem o sujeito. Essa palavra pode designar um objeto no sentido psicológico (a cabeça da menina doía) ou pode ser um objeto direto e responder à pergunta o quê? analogamente ao sujeito (Todo mundo faz exercícios matinais). Claramente, um delineamento adequado do assunto é possível ao contar com a estrutura integral desse conceito.⁽¹³⁾ Mas pela natureza dos erros, é possível julgar que o que realmente foi o ponto de referência para os alunos. Os materiais da Tabela 3 mostram que os alunos de todas as séries frequentemente cometiam erros ao confiar apenas em um critério formal (a pergunta o quê?) e destacar um objeto direto em vez de um sujeito (mesmo no 8º ano houve 28,9% de tais erros do número total possível). Na análise gramatical, os alunos lidavam com mais frequência com um assunto que não vinha acompanhado de nenhuma palavra rival – as crianças usavam apenas esse critério praticamente suficiente. Uma alta porcentagem de erros que surgem em uma base semântica é típica (no 3º ano, 49,1%; no 5º e 6º anos, 18,9%). Isso indica que os métodos pré-gramaticais de análise do material linguístico desempenham um papel considerável nos anos iniciais e são lentamente superados nos anos intermediários.⁽¹⁴⁾

Fenômenos semelhantes foram encontrados por Orlova (1959) no que diz respeito à descoberta de um predicado entre os alunos nos 2-4 anos. Duas séries de sentenças foram dadas para análise. Na primeira, os verbos designavam ações reais (lavar, jogar lixo), e no segundo – estados, ausência de ação, e assim por diante (errar, não limpar). Observou-se diferença entre os anos em cada classe. Em média, foram cometidos 14,3% de erros no primeiro ano para todas as classes; e 33,4% no segundo. Em outras palavras, muitas crianças, ao destacar um predicado, costumam orientar-se apenas pelos seus atributos de conteúdo. Também foi estabelecido em vários estudos que uma identificação do predicado com o verbo, um esforço para destacar o predicado usando uma chamada pergunta verbal, é típico de alunos nos anos iniciais (assim como de alguns alunos do 5º e 6º anos). A universalização dessa técnica, como Orlova (1959) mostrou, leva a muitos erros no 5º ano, quando os alunos deveriam dominar ostensivamente a definição correta de um predicado e os métodos de expressá-lo. Mesmo os melhores alunos reproduzem, ali, os conhecimentos adquiridos nos anos iniciais, e somente com perguntas indutoras eles restauram os fatos que foram adquiridos posteriormente (ORLOVA, 1959).

O estudo de Orlova (1959) mostra muitas áreas em que os julgamentos dos alunos sobre fatos gramaticais são influenciados pela semântica cotidiana, o significado de vários termos usados na prática oral comum. Assim, alunos do 6º e 8º anos deviam determinar o tipo de frases que continham palavras com um significado manifestamente expresso de indefinição (alguém, cada, etc.). Sua função sintática era diferente, mas na maioria das vezes eram sujeitos. Presumia-se que o vocabulário de palavras semelhantes, apesar das características gramaticais formais das sentenças, levaria os alunos a qualificá-las como sentenças pessoais indefinidas. Em muitos casos foi isso que aconteceu. No 6º ano, de 60 soluções, 23 estavam erradas (38,3%); e no 8º ano, 13 das 60 soluções estavam erradas (21,7%). Alguns alunos, apesar de uma análise adequada da frase, ainda a atribuíram à categoria de pessoais indefinidos, procedendo de uma orientação dominante à indefinição semântica de palavras particulares. Nesse caso, a influência do significado cotidiano de indefinição, que difere do significado gramatical, foi claramente detectada (ORLOVA, 1961).

Resumindo o material de muitos trabalhos, Bogoyavlenskii (1958) tira uma série de conclusões gerais. Em primeiro lugar, ele observa que a abstração do significado concreto de palavras e frases – como condição necessária para formar generalizações gramaticais – apresenta um problema altamente complicado para os alunos. Tendo alcançado o nível necessário de generalização em uma série de fenômenos gramaticais, os alunos novamente se desviam do método gramatical de pensar ao operar com novos fenômenos.

Em outras palavras, é possível afirmar que naqueles casos em que a abstração gramatical causa dificuldades, os alunos revelam uma tendência a substituir a solução gramatical de um problema por uma solução que decorre das peculiaridades do significado concreto e lógico da fala. Essa tendência não é propriedade exclusiva do pensamento de uma criança de certa idade; como vimos, ela se manifesta em faixas etárias muito diferentes (BOGOYAVLENSKII, 1958, p. 90).

Qual é a razão básica para a influência persistente do vocabulário no domínio dos conceitos gramaticais na escola? Bogoyavlenskii (1958, p. 90) a percebe no significado decisivo do significado concreto de palavras e frases na prática cotidiana da fala, que domina constantemente a abstração gramatical “fraca e indiferenciada”. Orlova (1961) também destaca o fato de que as razões para as dificuldades em abordar a linguagem como disciplina educacional estão ocultas nos fatos sobre o livre contato da fala da criança com seu ambiente. Aqui, a análise gramatical requer o uso de formas que não se repitam no contato de fala cotidiano dominante entre os alunos. O uso de terminologia cotidiana na análise gramatical também os atrapalha (ORLOVA, 1961). Shuikov (1964) escreve repetidamente sobre alunos nos anos iniciais trabalhando frequentemente com material gramatical por métodos pré-gramaticais, com conceitos importantes permanecendo conceitos cotidianos para eles. Aliás, como indica Orlova (1961), traços da formação de conceitos que não são totalmente desenvolvidos nos níveis elementares de familiarização com eles continuam a operar mesmo nos anos finais.

Os fatos relativos à orientação primária de certos alunos para atributos formais, na opinião de Bogoyavlenskii (1958), são fruto da própria instrução: eles surgem quando os alunos destacam um aspecto externo dos fenômenos linguísticos, mas fazem uma conexão inadequada entre ele e a análise da semântica. A criança já conhece o caráter duplo dos atributos linguísticos (semânticos e formais), mas ainda sente dificuldades em estabelecer uma correlação adequada entre eles.

As indicações de que, ao longo do ensino escolar em gramática, os alunos mantêm uma tendência persistente para um método de pensamento pré-gramatical são apenas uma declaração resumida dos fatos. O lado oposto é a mesma afirmação da fraqueza das generalizações gramaticais para muitos alunos. Também fica claro que a experiência das crianças e os meios de uso cotidiano da linguagem têm forte influência no ensino escolar. A questão está em outro lugar: como se tornou possível uma situação em que são típicas as dificuldades internas fundamentais no domínio da gramática escolar pelas crianças? Essa questão pode ser respondida se forem consideradas duas características gerais que emanam de todos os materiais citados.

Na primeira, a criança que vem para a escola não é apresentada para aquela matéria escolar única que se chama gramática. Ele não desenvolve uma nova atitude em relação à linguagem que seja própria da linguística e que, desde o início, suprima diretamente a avaliação cotidiana dos fenômenos linguísticos. Em outras palavras, a abstração gramatical especificamente – isto é, uma abordagem teórica da linguagem – não é desenvolvida ou polida na criança. Ao contrário: os métodos de ensino e os livros didáticos preservam (ou, pelo menos, destroem muito lenta e incertamente) a visão particularmente empírica e cotidiana da linguagem, as técnicas particularmente externas e mal realizadas de analisá-la.⁽¹⁵⁾ Normalmente, na transição, mesmo nos anos finais, para o curso de gramática sistemática, algumas falhas básicas na atitude original em relação à linguagem permitem-se sentir, em grande parte entre um número considerável de alunos.⁽¹⁶⁾

Na segunda, os alunos das séries iniciais não formam as operações particulares originais com a linguagem pelas quais se pode descobrir e estabelecer nela o objeto genuíno da gramática – a relação entre forma e significado. Normalmente, embora as crianças tenham dificuldade em fazê-lo, elas destacam dois aspectos – o formal e o semântico – em uma palavra e em uma frase. Mas então muitos deles se orientam ora para um aspecto, ora para outro, sem estabelecer sua unidade necessária. Sem um delineamento especial dessa relação como objeto particular de análise, um delineamento feito durante a entrada inicial da criança na gramática – esse tipo de unidade – deve, então, ser estabelecido em cada caso particular. Portanto, os alunos usam de forma independente os meios que lhes são habituais: avaliação semântica, e depois retornam repetidamente, com a ajuda do professor, a uma conexão instável dos dois aspectos. As crianças não desenvolvem um meio geral de delinear e reter a relação entre forma e significado em si. Então, o deslizamento para uma orientação para algum de seus componentes, e finalmente, para o mais habitual, reforçado pela experiência. Essa análise unilateral é constantemente reproduzida tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais (primeiro na morfologia, depois na sintaxe).⁽¹⁷⁾

Essas características do design de uma matéria do ensino e do método de introduzir a criança ao conhecimento levam naturalmente a uma fraca abstração gramatical, a um afastamento do método gramatical de pensamento, a uma tendência a confiar no significado concreto do discurso; ou seja, aos fenômenos tantas vezes observados em alunos que trabalham com o currículo e a metodologia tradicionais. Por sua vez, eles mesmos implementam, aqui, as atitudes da teoria da generalização e da formação de conceitos que foram apresentadas em detalhes acima.

Assim, a atitude em direção a uma continuidade entre os anos iniciais e a infância pré-escolar está sendo realizada completamente aqui, bem como a atitude de fazer todo uso possível da experiência de vida das crianças no ensino. O desconhecimento da natureza específica das generalizações teóricas refletiu-se no fato de que as crianças não desenvolvem operações particulares, de forma deliberada, de delinear e distinguir categorias gramaticais, a relação (unidade) de forma e significado na linguagem.⁽¹⁸⁾ Tudo isso leva inevitavelmente, nesse caso, à retenção, por parte dos alunos, de uma abordagem pré-gramatical da linguagem e a uma tendência prolongada e persistente de confiar em seus atributos lexicais – isto é, à variedade de consequências práticas negativas descritas acima.

O curso de gramática no Ensino Fundamental é considerado particularmente propedêutico com uma orientação prática. Mas, como estamos vendo, isso é caro para todo o sistema de ensino de idiomas na escola. Em essência, esse tipo de conteúdo e orientação também é preservado de forma disfarçada no Ensino Médio. Para averiguar esta circunstância, é muito importante considerar a posição de Bogoyavlenskii (1958) sobre uma, à primeira vista, questão particular. Sabe-se que um meio específico de identificação dos fenômenos linguísticos – a formulação de perguntas – prevalece tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Contudo, como Bogoyavlenskii (1958) enfatiza, as chamadas questões gramaticais não indicam atributos que entram no conteúdo de conceitos científicos. Com a ajuda de perguntas, é possível, por exemplo, agrupar adequadamente as partes do discurso sem conhecer a gramática (veja o trabalho de Zhuihov [1959]). Contudo, essas perguntas são de importância prática para permitir a classificação de uma palavra, evitando as dificuldades da análise semântica e a influência inibidora do vocabulário. O resultado, aqui, é o mesmo do uso da abstração gramatical propriamente dita, que se baseia em uma análise preliminar dos aspectos semânticos e formais da linguagem. Essa coincidência de resultados é possível em virtude da habilidade prática em coordenar as formas gramaticais de pergunta e resposta (para verbos: “O que ele está fazendo?” “Ele está escrevendo, está brincando, está sentado”, e assim por diante.

Bogoyavlenskii (1958) acredita que, tanto do ponto de vista linguístico quanto psicológico, o uso de perguntas não desenvolve a compreensão das peculiaridades da estrutura gramatical da linguagem. O reconhecimento de fenômenos linguísticos por meio de perguntas não se fundamenta na compreensão de princípios gramaticais. As formas de abstração e generalização típicas do pensamento gramatical (análise da relação entre o formal e o semântico) não são praticadas ou realizadas aqui. Ao mesmo tempo, a própria essência dos fenômenos gramaticais é posta de lado. O estudo teórico da língua é substituído pela gramática prática, que pode ser usada, por exemplo, para fins ortográficos.

Mas na instrução dos fundamentos da ciência da linguagem, que pressupõe consciência dos princípios da estrutura da linguagem, a formulação de perguntas tem apenas um significado decididamente auxiliar e secundário. Na prática escolar comum, entretanto, essa técnica é universalmente implementada (BOGOYAVIENSKII, 1958).

A conveniência de formular perguntas é amplamente discutida na literatura sobre a psicologia dos métodos. Os opositores (PESHKOVSKII, 1959; PETERSON, 1940; ZYKIN, 1951; entre outros) e defensores dessa técnica (GMURMAN, 1946; e outros) são bem conhecidos. São expressas considerações sobre a necessidade de uma avaliação diferenciada do papel das questões nos diferentes níveis de ensino (PALEI, 1956). Orlova 1961 recentemente defendeu a conveniência das perguntas – quando há uma diferenciação adequada dos métodos de enunciá-las. Zhuikov (1958) observa a importância das perguntas na etapa propedêutica do estudo da língua e, ao mesmo tempo, sua influência inibidora nos processos de abstração gramatical no domínio posterior da gramática. Em nossa opinião, a posição de Bogoyavlenskii é do maior interesse. O problema é o seguinte: os princípios especificamente gramaticais são aprendidos com o auxílio de perguntas ou não? Ele responde a essa pergunta negativamente, sem diminuir de forma alguma o papel auxiliar das perguntas. No entanto, se elas não levam a uma compreensão da essência da linguagem, mas servem apenas como um meio de identificar empiricamente os fenômenos, então essa técnica em si está relacionada internamente apenas à gramática prática, e não ao assunto do ensino que introduz os alunos a princípios da própria linguagem.

Se for levado em conta que a formulação de perguntas é implementada universalmente em todos os anos/séries da escola, uma técnica puramente empírica, que não depende da compreensão da essência da gramática e não requer pensamento especificamente gramatical, serve como base meio de identificar fenômenos linguísticos para fins práticos lá, como resultado. Generalizações empíricas e habilidades empíricas que dependem delas estão operando aqui. A gramática, em essência, não está funcionando como uma disciplina teórica. Essas conclusões decorrem legitimamente da abordagem do papel das questões delineada por Bogoyavlenskii.

Defendendo a necessidade de ensinar gramática científica aos alunos, Bogoyavlenskii (1958) aponta com razão que a formação de conceitos gramaticais requer formas especiais de análise e síntese que levam a abstrações e generalizações, a uma consciência da interconexão dos dois aspectos da linguagem. Essa exigência permite concluir que as formas de análise e síntese, abstração e generalização, cultivadas pelo currículo e metodologia tradicionais, não correspondem aos objetivos do ensino da gramática científica com objetivos educacionais amplos.⁽¹⁹⁾

Vamos observar outro fato. A gramática escolar está centrada nos problemas de identificação dos fenômenos linguísticos. As funções de abstração, generalização e conceito também são tratadas do ponto de vista do agrupamento do material linguístico.⁽²⁰⁾ A teoria empírica do pensamento é certamente expressa de forma consistente aqui. Pensamento gramatical se resume a classificar e identificar palavras e frases de diferentes tipos, aqui.⁽²¹⁾ Toda a técnica de ensino é adaptada para esse fim. Mas é bastante típico que não lide com esses mesmos problemas. Os alunos experimentam consideráveis dificuldades no reconhecimento dos fenômenos linguísticos, confundindo-os constantemente.⁽²²⁾ Os materiais mencionados acima indicam a razão básica para essa confusão – fatos gramaticais não podem ser definidos de forma inequívoca sem delinear o objetivo especificamente gramatical da análise, sem uma compreensão teórica da relação entre forma e significado e suas manifestações particulares. Mas esse tipo de compreensão e objetivo não são desenvolvidos na escola (particularmente nos anos iniciais) de forma sistemática e proposital.⁽²³⁾ As crianças estão acostumadas a diferenciar os fatos linguísticos de acordo com características mais ou menos externas que pertencem a grandes grupos de fatos, mas não excluem certos fenômenos de outro tipo. Essas diferenciações se tornam cada vez mais sutis, mas ao mesmo tempo também instáveis, pois não há um princípio único e simples por trás delas que permita que as diferenças externas sejam ignoradas como não essenciais (na gramática, o delineamento dos atributos formais dos fenômenos é um princípio).

Estudos psicológicos estabeleceram claramente a sequência para a formação dos meios de identificação nos alunos (citamos vários fatos anteriormente, ao descrever os resultados da identificação das crianças de vários fatos gramaticais). De forma generalizada, é representado, por exemplo, por Zhuikov (1958), quando descreve as etapas no desenvolvimento dos alunos do conceito de ação, que fundamenta a delineação dos verbos. A princípio, uma ação aparece na forma de um objeto em movimento (sem abstração do próprio objeto concreto). Então se entende uma ação em geral (há uma abstração do ator). Finalmente, a ação interpretada abstratamente é ainda correlacionada com um objeto inativo (alguns alunos do 5º ano descrevem ser inativo⁽²⁴⁾ como um verbo de fato, pois é a ação de uma pessoa inativa). Claramente, a cada passo, a gama de possíveis erros na identificação do verbo torna-se mais estreita, mas o significado lexical, que não é nenhuma garantia contra erros, continua sendo a base para a própria diferenciação. O verdadeiro meio de classificação é o uso de atributos gramaticais formais (para a estrutura do verbo, este é o significado do radical (raiz) e os significados de número, tempo, pessoa, modo, aspecto e voz).⁽²⁵⁾ Mas o sistema deles não é usado na identificação. Zhuikov (1958, p. 103) observa: “No método de ensino comum, os alunos raramente usam os atributos gramaticais formais de um verbo no processo de identificá-lo como uma parte do discurso”. A falta de um único princípio de classificação teórica é compensada pelo desenvolvimento dos alunos de critérios empíricos mais ou menos sutis de reconhecimento, que em essência, não podem abranger fatos gramaticais em toda a sua singularidade (esses critérios podem tipicamente ser estendidos de forma insuficiente mesmo a certas propriedades formais da linguagem) (BOGOYAVIENSKII, 1958; ZHUIKOV, 1958). Portanto, quando determinados elementos competitivos são incluídos no material, erros aparecem repetidamente no reconhecimento de certos fenômenos.

Estudos contêm fatos que indicam que os alunos, em sua análise de identificação, não usam nem mesmo os atributos gramaticais formais que são conhecidos por eles (citamos os fatos apropriados anteriormente, neste capítulo). Isso é totalmente explicável. No material educacional comum, as crianças encontram casos especiais e provocativos, comparativamente raramente.⁽²⁶⁾ Sua qualificação pode ser gerenciada de acordo com os critérios empíricos mais usuais, deixando de lado atributos formais incômodos (assim, é possível confiar em perguntas ou agir de acordo com análises semânticas).⁽²⁷⁾ A tarefa prática de identificação acaba levando a ignorar a gramática como tal. Além disso – e é importante ter isso em mente – em suas sutilezas, ela se destina, não para os fins estreitos de identificação, mas para a análise dos princípios que regem a linguagem, os traços internos de sua estrutura (a identificação é apenas uma característica secundária). Claramente, quando há uma instrução lenta e mal definida nesse tipo de análise, os alunos não veem sua real força e passam a ignorar seus meios, intencionalmente ou não.

A aproximação empírica da criança com o material linguístico, que é cultivada pelo propósito da própria identificação, também se manifesta nas instâncias de unilateralidade na análise, que se tornaram casos quase clássicos (já descrevemos alguns deles). As crianças consideram as palavras cacho e cachorro como relacionadas, pois elas têm a parte comum cach. Elas reconhecem apenas uma combinação de três letras para ser o radical/raiz, e apenas um grupo de palavras para ser uma frase, e assim por diante.⁽²⁸⁾ E tudo isso é um método completamente natural de agrupamento, já que tanto antes da escola quanto na escola eles são sistematicamente ensinados a delinear atributos externos semelhantes das coisas como base para a generalização. A criança assume ativamente esse princípio inicial da teoria empírica, amplamente utilizado na prática escolar, como um meio real de orientação para o material educacional – particularmente o material linguístico. Além disso, ela trata o último lado a lado com aritmética, geografia, história natural e outros materiais. Se ela aplica seus meios de agrupamento, por exemplo, aos cereais, não nos surpreendemos por nenhum motivo. Ficamos surpresos apenas quando ele é aplicado à matéria⁽²⁹⁾ linguística. Então, dizemos à criança que é impossível, pois a similaridade do real significado das palavras e as possibilidades de variar o número de palavras e letras ainda devem ser levadas em consideração. Contudo, esse jogo não acontece mais pelas regras, pois o princípio inicial de generalização não contém a ideia de significado e consideração de outros atributos!Esses recursos são apontados para a criança de maneira igualmente arbitrária para considerar instâncias futuras. A criança é novamente enganada, pois ao levar em conta o significado, já não associa as palavras vigiar e vigilante⁽³⁰⁾ em um único grupo. Os objetos que elas designam não são, de forma alguma, semelhantes. A criança é novamente informada de que, aqui, ainda é importante levar em conta a coincidência dos grupos de letras, também há uma certa semelhança interna no significado. Ambos devem ser levados em conta em sua relação, em uma conexão. Aqui, os adultos, em essência, minam a atitude honestamente percebida da criança de delinear o semelhante e apenas o semelhante: eles pedem à criança que combine também o muito dessemelhante (por exemplo, a mesa de objetos e a ação de correr) se houver algo dessa relação nela. Os próprios adultos concebem tal possibilidade, mas não desejam ensinar as crianças a conhecer essa relação de forma aberta e consistente – pois isso rompe com as metas e objetivos do curso propedêutico, pressupondo uma transição para a teoria do sujeito, que contradiz os cânones e atitudes da vida e da tradição. A própria criança deve superar a contradição e aprender, a partir de suas próprias observações, a distinguir entre situações que podem ser combinadas e aquelas que não podem. Os alunos dominam essa arte – isso é notado nos anais da pesquisa psicológica – mas ao longo do tempo, lentamente, agonizantemente, e sob o risco constante de não reconhecer o que é tão diferente quanto o céu e a terra, do ponto de vista da teoria.

Por outro lado, o princípio da generalização empírica é mantido aqui, uma vez que as próprias crianças são inclinadas a uma unificação formal dos objetos.

Observações mostram que uma das principais dificuldades no domínio da análise gramatical da língua é a tendência dos alunos em reproduzir a avaliação semântica de cada novo fenômeno (já citamos exemplos acima). Entretanto, não é difícil perceber que essa tendência é sustentada e alimentada por todo o sistema de ensino, que se baseia no princípio visual tradicional. A didática e a metodologia lutam pela visualidade e pela atualização constante das crianças de concepções concretas como bases de conceitos. Todo o estilo de estudo, e particularmente nas séries primárias, a seleção de material e ilustrações apela para as concepções da criança. De certa forma, esse princípio também opera na gramática escolar.⁽³¹⁾ Assim, Peshkovskii (1959), em seu tempo acreditava que, para dominar os significados das raízes das palavras, a criança deveria conectá-las com concepções vivas. Peshkovskii (1959, p. 65-66) escreveu o seguinte sobre o radical da palavra aldeia: “Deve estar relacionado o mais próximo possível com o chamado ‘significado’ da palavra – isto é, neste caso, com uma imagem de várias cabanas, celeiros, cercas, uma estrada rural, galinhas e galos, e assim por diante”. Bogoyavlenskii (1958, p. 94) aponta com razão que essas são as ideias implementadas em nossos livros didáticos.

Todos os fatos sobre a variada influência negativa do vocabulário no domínio da gramática devem ser considerados não apenas e não tanto dentro da estrutura do ensino de línguas em si, mas no plano mais amplo de aplicação do princípio visual. A pressão, descrita por psicólogos, da atitude cotidiana em relação à linguagem por conceitos gramaticais é implementada por meio da participação das concepções visuais da criança em uma análise que, em essência, é contraindicada. A natureza da abstração e generalização gramatical, desde o início – como Bogoyavlenskii observa com razão – pressupõe uma abstração ou afastamento de certas concepções concretas que estão por trás de uma palavra (na terminologia de Bogoyavlenskii, isso é abstração de segundo nível). Aqui, por exemplo, a palavra “como um objeto de estudo gramatical é um grupo de elementos morfológicos particulares da linguagem que expressam significados gramaticais abstratos” (BOGOYAVIENSKII, 1958, p. 85). O delineamento desses elementos e de seus significados abstratos é o objetivo central dos primeiros passos na gramática.

Então, o tipo comum de visualidade só pode ser prejudicial. As concepções visuais, escreve Bogoyavlenskii (1958, p. 94),

que estão relacionadas ao significado lexical das palavras estão em oposição direta aos conceitos gramaticais e não podem ser pontos de partida no processo de sua formação. No entanto, na prática pedagógica, essa circunstância não é levada em conta... As imagens que evocam concepções visuais, e ao prender a atenção dos alunos para o significado lexical da palavra inteira, atuam na direção oposta às operações necessárias na abstração gramatical, na qual se deve abstrair desse significado.⁽³²⁾

A nosso ver, uma das principais razões para a fragilidade na abstração gramatical entre os alunos é indicada, aqui, de forma precisa e definitiva – e essa razão está enraizada nas atitudes iniciais da psicologia educacional e da didática, que implementam os requisitos da teoria empírica da abstração e generalização.

Assim, a aplicação dessa teoria no ensino do russo leva, na prática, a uma série de consequências negativas substanciais. Primeiro, o uso de uma visualidade mais fácil de entender, a dependência constante de concepções, inibe a formação das crianças de uma abordagem especificamente gramatical dos fenômenos linguísticos e as mantém no estágio das concepções cotidianas de linguagem. Em segundo lugar, reduzir o pensamento gramatical à mera identificação de fenômenos linguísticos fecha o caminho para que as crianças estudem especificamente os princípios gramaticais ou dominem o conceito da essência da estrutura gramatical da língua.

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Notas de rodapé:

(1) N. A.: “Uma palavra é uma unidade interna e construtiva de significados lexicais e gramaticais” (VINOGRADOV, 1947, p. 15]. (retornar ao texto)

(2) N. A.: “Significados gramaticais têm certa independência e, portanto, contrabalançam (às vezes contradizem diretamente) os significados lexicais, embora sejam inconcebíveis sem os últimos” (ZHUIKOV, 1964, p. 14 -15). (retornar ao texto)

(3) N. T.: Na língua portuguesa, gênero e número são expressos por desinências. Os casos gramaticais dizem respeito às funções possíveis que as palavras podem expressar. Por exemplo, os pronomes podem ser sujeito (eu, como em ‘eu corri’), objeto (me, como em ‘ela me ligou’), adjunto (mim, como em ‘ela foi avisada por mim) ou possessivo (esse livro é meu), cada um representando um caso gramatical. (retornar ao texto)

(4) N. T.: O conceito de frase, em português, é um enunciado que tenha sentido linguístico. Não há obrigação de conter verbo, e pode ser composta por apenas uma palavra. Um exemplo, é – Fogo! Cuja composição é apenas um substantivo, ou – Não! Que é composta por somente um advérbio de negação. (retornar ao texto)

(5) N. T.: A tradução em inglês usa as palavras warden e wardrobe, que significam guardião, diretor ou administrador de um estabelecimento prisional, e guarda-roupa, respectivamente. No texto em inglês, a explicação é que o primeiro é uma pessoa, e o segundo, uma coisa. Embora tenham o mesmo radical, elas não são palavras relacionadas. Os radicais estão destacados em negrito para facilitar a compreensão. (retornar ao texto)

(6) N. T.: Na tradução para o inglês, os exemplos utilizados foram watch (relógio) e watchman (vigia), que também não são palavras correlatas: enquanto o primeiro funciona, se movimenta; o segundo fica parado em seu cumprimento do dever. (retornar ao texto)

(7) N. T.: Em português, segundo Pestana (2013), são: ter, existir, coincidir, denotar... (retornar ao texto)

(8) Nota da edição em inglês:Essa confusão ocorreria mais prontamente em russo, já que a desinência do infinitivo, -t’, também pode ser uma desinência de substantivo. (retornar ao texto)

(9) N. A.: A confusão de categorias também ocorre porque as crianças formularam questões morfológicas de forma inadequada. Mas o último em si ocorre porque as palavras que designam fatos visuais estimulam as crianças a formular questões semânticas em vez de morfológicas (ZHUIKOV, 1964). (retornar ao texto)

(10) N. T.: Aqui, é importante lembrar que a estrutura do ensino na Rússia é diferente do Brasil ou da Inglaterra, onde o texto também foi traduzido. (retornar ao texto)

(11) N. T.: Na edição em inglês, os exemplos são elenco (cast) e castelo (castle). (retornar ao texto)

(12) N. T.: Na edição em inglês, os exemplos são cinzento (gray) e cova (grave). (retornar ao texto)

(13) N. A.: A definição de sujeito nos livros didáticos escolares inclui elementos tanto de forma (o sujeito responde às perguntas Quem? e O quê?) quanto de conteúdo (mostra sobre quem ou o que a frase está discutindo). (retornar ao texto)

(14) N. A.: Dados semelhantes foram obtidos em um estudo de Fomicheva (1960) para indicar que, para muitos alunos da 3º e 4º anos, a forma de uma palavra não desempenhava um papel essencial. Eles se orientaram principalmente para o significado lexical das palavras e, portanto, tomaram as palavras concorrentes como sujeito e predicado. (retornar ao texto)

(15) N. A.: Acima, citamos dados no sentido de que os alunos mais jovens são pobres em diferenciar palavras como fenômenos linguísticos de fatos na realidade - e tal distinção ainda é a base da gramática. (retornar ao texto)

(16) N. A.: Citamos os fatos apropriados acima. Vamos apenas acrescentar que essas características são encontradas com mais clareza, em particular, quando os alunos são incapazes de confiar na gramática para o discurso escrito. (retornar ao texto)

(17) N. A.: Um sistema de fatos apropriados relacionados com a sintaxe está contido na obra de Orlova (1961) e em obras de outros autores (nós os citamos acima, em parte). (retornar ao texto)

(18) N. A.: “[...] Com a organização tradicional do processo pedagógico,” Zhuikov (1964, p. 292) escreveu, “na fase inicial do estudo da língua, quando os alunos estão realmente encontrando a necessidade de passar de um uso prático dos meios de linguagem para sua análise, para dominar as operações e conceitos gramaticais, o trabalho especial na formação dessas operações e conceitos não é feito”. (retornar ao texto)

(19) N. A.: “A diferenciação e correlação dos dois aspectos de uma palavra (o aspecto de conteúdo e o formal)”, Zhuikov (1964, p. 280) observa, ao resumir seus dados investigativos, “não costuma ser objeto de atenção nem de professores nem de alunos. E isso gera dificuldades no domínio de outras operações gramaticais e de certos conceitos”. (retornar ao texto)

(20) Essa característica é expressa claramente, por exemplo, na seguinte tese de Zhuikov (1958, p. 98): “Os alunos precisam da abstração de certos atributos de uma determinada parte do discurso para aplicar conceitos gramaticais na análise do material verbal, especialmente na identificação e agrupamento em categorias definidas”. (retornar ao texto)

(21) N. A.: Os pontos de vista de Bogoyavlenskii, citadas acima, sobre a necessidade de os alunos formarem o pensamento gramatical como cognição dos princípios ou da essência da linguagem entram exatamente nesse tipo de limitação pragmática dos objetivos de estudar gramática, que é típico da metodologia tradicional. (retornar ao texto)

(22) N. A.: O livro de Orlova (1961, p. 154-155) cita um extenso conjunto de conceitos gramaticais frequentemente confundidos por estudantes em várias séries: “[...] O número de possibilidades para confundir fenômenos similares no estudo da gramática e para um efeito negativo de tal similaridade no processo de aprendizagem é muito grande, em geral”. (retornar ao texto)

(23) N. A.: Zhuikov (1965) deu uma descrição detalhada das dificuldades experimentadas pelos alunos nas séries primárias ao diferenciar entre prefixos, preposições e advérbios. A seguinte conclusão dele é típica: “Conhecer os atributos gramaticais de preposições [...] e prefixos [...] pode facilitar sua diferenciação. Mas esses atributos não são objeto de estudo nas séries iniciais sob a organização usual do processo educacional” (ZHUIKOV, 1965, p. 342). (retornar ao texto)

(24) N.E.: Em russo, o verbo é bezdeistvovat’, que é formado pelo mesmo radical que deistvie (“operação,” “ação”). (retornar ao texto)

(25) N. A.: Para identificar adequadamente os fenômenos linguísticos, evitando provocações, sejam do ponto de vista do significado do objeto de uma palavra ou de sua forma externa, deve-se orientar pelo conhecimento do significado de um morfema como categoria gramatical (veja, por exemplo, Bogoyavlenskii [1966, p. 129]). (retornar ao texto)

(26) N. A.: Um dos defeitos básicos dos livros didáticos adotados, na opinião de Orlova (1961) e BogoyavIenskii (1966), é uma seleção extremamente monótona do material verbal, raramente confrontando a criança com a necessidade de analisar fenômenos linguísticos inesperados, únicos. (retornar ao texto)

(27) N. A.: Zhuikov, como foi observado acima, mostrou que os alunos das séries primárias não usam o sistema de atributos gramaticais das classes gramaticais como um indicador dessas classes gramaticais. Orlova (veja acima) descreveu o uso unilateral, por alunos da 5ª a 8ª séries, do Quê? questão na determinação do sujeito (o caso do substantivo foi ignorado aqui). Esse fato também indica a ausência de uma orientação ao sistema de atributos. Apenas um indicador - a pergunta - foi praticamente suficiente para trabalhar com material instrucional básico. Claramente, os alunos devem ser confrontados com problemas instrucionais particulares que pressupõem uma análise teórica da linguagem, durante a qual o uso de um sistema integral de atributos é objetivamente exigido. (retornar ao texto)

(28) N. T.: Os exemplos utilizados em inglês são gray e grave, como aparece na página 102, neste capítulo. No exemplo que escolhemos em português, o radical tem 4 letras, embora apenas 3 sons, em razão do dígrafo (ch). (retornar ao texto)

(29) N. A.: No material de instrução, a criança percebe não exemplos e modelos particulares de conexões gramaticais, mas apenas combinações de letras ou sons que estão sujeitos à mesma conexão e desconexão. Em outras palavras, a mesma abordagem dos fenômenos linguísticos quanto a quaisquer outras coisas é detectada aqui. Mas é possível uma compreensão real da gramática com tal pré-condição? (retornar ao texto)

(30) N. T.: Os exemplos utilizados em inglês são watch e watchman. (retornar ao texto)

(31) N. A.: Zhuikov (1964) faz uma observação especial sobre a característica de que o vocabulário instrucional comum dos alunos é basicamente orientado para designar objetos e fenômenos percebidos visualmente. A seguinte recomendação é dada em um manual de métodos predominantes em russo: “No estudo das partes do discurso - o substantivo, o adjetivo, o verbo - imagens de objetos, imagens com um tema e paisagens também podem ser uma ajuda visual valiosa” (KANONIKIN; SHCHERBAKOVA, 1955, p. 326). (retornar ao texto)

(32) N. A.: Esse tipo de descrição da visualidade lexical não descarta a necessidade de os conceitos gramaticais se basearem em elementos sensoriais da “matéria” linguística (fonética e literal) – ou seja, em uma visualidade linguística distinta, na terminologia de linguistic visuality, na terminologia de Bogoyavlenskii (1958, p. 94). (retornar ao texto)