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Primeira Edição: Publicado como item 3 da seção 5 (O que é personalidade?) do livro Filosofia e Cultura (Moscou, 1991). Disponível publicamente em inglês no Marxists Internet Archive [http://www.marxists.org/] e em russo no Lendo Ilienkov (Читая Ильенкова) [http://caute.ru/ilyenkov/].
Tradução: Marcelo José de Souza e Silva.(1)
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Na pedagogia, existe uma preocupação e (quando se pensa sobre isso) um problema estranho que é normalmente descrito como o problema “da aplicação prática do conhecimento à vida”. E isso é de fato verdadeiro que o graduado da escola (seja ela ensino médio ou graduação) se encontra no dilema de não saber como “aplicar” o conhecimento a qualquer problema que surge fora dos muros da escola.
Isso parece implicar que as habilidades humanas deveriam incluir a habilidade especial de alguma maneira “correlacionar” conhecimento com seu objeto, isto é, com a realidade como dada na contemplação. Isso significa que deveria existir um tipo especial de atividade de correlacionar conhecimento e seu objeto, onde “conhecimento” e “objeto” são pensados como duas “coisas” diferentes, distintas da própria pessoa. Uma dessas coisas é o conhecimento como contido em fórmulas gerais, instruções e proposições, e a outra coisa é o caos desestruturado dos fenômenos como dados na percepção. Se assim fosse, então poderíamos claramente tentar formular regras para fazer essa correlação, e também enumerar e classificar os erros típicos, para que pudéssemos avisar antes do tempo como evita-los. Na teoria instrucional, alguém frequentemente tenta resolver o problema de conhecer “como aplicar o conhecimento à vida” pela criação desse mesmo sistema de regras e avisos. Mas o resultado é que o sistema de regras e avisos se torna tão complicado que começa a entravar ao invés de ajudar as coisas, se tornando uma fonte adicional de erros e falhas.
Assim, existe toda a razão para acreditar que o próprio problema que estamos tentando resolver surge somente porque o “conhecimento” foi dado à pessoa de forma inadequada; ou, para colocar de forma mais grosseira, não é um conhecimento real, mas somente um substituto...
Na verdade, o conhecimento no sentido preciso da palavra é sempre conhecimento de um objeto. De determinado objeto particular, pois é impossível conhecer “em geral”, sem conhecer um sistema particular de fenômenos, sejam eles fenômenos químicos, psicológicos ou alguns outros fenômenos.
Mas, depois de tudo, neste caso a própria frase sobre as dificuldades de “aplicar” o conhecimento a um objeto soa bastante absurdo. Para conhecer um objeto e para “aplicar” este conhecimento – conhecimento do objeto – ao objeto? Na melhor das hipóteses, isso precisa ser somente uma forma imprecisa e confusa de expressar alguma outra situação escondida.
Mas essa situação é bastante típica.
E essa situação é possível somente sob circunstâncias particulares – quando a pessoa dominou não o conhecimento de um objeto, mas em vez disso o conhecimento de alguma outra coisa. E essa “outra coisa” só pode ser um sistema de frases sobre um objeto, apreendida independente do último ou somente em uma conexão imaginária, tênue e facilmente quebrável com ele. Um sistema de palavras, termos, símbolos, signos e suas combinações estáveis, como formado e legitimado na vida diária – “declarações” e “sistemas de declarações”. A linguagem, em particular, a “linguagem da ciência” com seu fornecimento de palavras e sua organização sintática e “estrutura”. Em outras palavras, o objeto, como representado na linguagem disponível, como um objeto já verbalizado.
Sim, se o “conhecimento” é sempre identificado com a consciência verbalmente organizada, então o problema será, de fato, como descrito acima – como o problema especial de “correlação” do conhecimento e objeto. Mas quando a questão é posta assim, o próprio problema da “aplicação” do conhecimento ao mundo real é facilmente substituída pelo problema da verbalização “correta” do material não-verbalizado. O “objeto” verbal então se torna um sinônimo para o caos dos “dados sensoriais” totalmente desorganizados – em um sinônimo somente para o que eu não sei sobre o objeto.
Em geral, obtemos o programa bem conhecido do neopositivismo, com suas esperanças utópicas de erigir um sistema de “regras” que provê procedimentos para ir da linguagem aos fatos que residem fora da linguagem, e vice-versa, onde não devem existir “contradições” dentro da linguagem. Isso leva ao princípio principal da solução neopositivista – se se tem verbalizado certos fatos conhecidos, mas tem contudo obtido uma contradição dentro da linguagem, então isso significa que se tem verbalizado os fatos “incorretamente” – não de acordo com as regras. Isso significa que se tem “quebrado” alguma “regra de verbalização”.
Tem-se cruzado a fronteira que divide o mundo do verbalizado do mundo do não-verbalizado, em algum lugar que é proibido (“pelas regras”).
O programa neopositivista, com sua “lógica” acompanhante, é, desse modo, regressiva em sua própria essência. Ela substitui o problema real do conhecimento – como conhecimento (cognição) de um objeto que existe não somente fora da linguagem, mas também independente de qualquer linguagem auto-organizada – pelo problema da formação verbal do material verbalmente não-formado. Aqui o último é pensado como o caos totalmente não-formado dos “dados sensoriais”, como o material passivo do “conhecimento”, que pode ser formado verbalmente em uma de duas formas – “corretamente” ou “incorretamente”. Mas, aqui, “corretamente” significa de acordo com as regras da linguagem disponível, isto é, tal que é forçada a encaixar sem contradição na linguagem disponível, na semântica disponível – uma “estrutura” sintática, em um “conhecimento” disponível.
O problema real do conhecimento do objeto tem, desse modo, virado um problema puramente linguístico – o problema de primeiro assimilar a linguagem disponível (“a linguagem da ciência”) e então de assimilar “fatos” na forma desta linguagem (disponível). Naturalmente, este problema é resolvido por refinar a ingenuidade linguística, permitindo quaisquer “dados” serem expressos de tal forma que eles funcionam sem problemas, sem contradição, dentro da “estrutura da linguagem” disponível, dentro do “conhecimento” disponível.
Isso é precisamente o que Imre Lakatos tinha em mente quando notou corretamente que o programa neopositivista, se realizado, significaria a morte da ciência – o conhecimento disponível seria eternamente “congelado” na forma da linguagem disponível da ciência. E o objeto estaria eternamente condenado ao papel patético de um objeto de manipulações linguísticas e não estaria presente no conteúdo do conhecimento em qualquer outra forma. Não seria permitido – seria contido na entrada do “conhecimento” pelos filtros da “lógica” neopositivista.
E desse modo, de acordo com essa lógica, também não seria permitido conhecer o objeto (como algo fora e independente da linguagem). Nós podemos conhecer somente “a linguagem de uma região do objeto em particular”. E a questão de quais “fatos” estão incluídos nele (isto é, não o contradizem) e quais estão excluídos (isto é, o contradizem), depende de qual “linguagem” é assumida.
Desse modo, a própria expressão “conhecer um objeto”, de acordo com a lógica neopositivista, é ilegítima, pois para uma consciência verbalmente formada isso tem o leve odor da linguagem “metafísica” ou “transcendental”, isto é, de uma certa linguagem “de outro mundo”. Aqui, “conhecer” significa conhecer a linguagem, pois nada mais é dado aos humanos para conhecer. Na medida em que “conhecimento” e “objeto” se tornaram meramente dois termos que significam essencialmente a mesma coisa – nomeadamente, linguagem – o problema de “aplicação” de um desses no outro se tornou em um problema de correlacionar (coordenar) vários aspectos da linguagem – semântica com sintaxe, sintaxe com pragmatismo, pragmatismo com semântica, e assim por diante. Além disso, o objeto é sempre o objeto verbalmente formado. Na concepção neopositivista das coisas, o objeto simplesmente não existe em qualquer forma antes de “vir a ser” como um signo verbal, antes de ter encarnado na linguagem.
Parece como se a solução real do problema de “correlacionar” o conhecimento com o objeto, só pode consistir em prever e evitar, desde o começo, a própria possibilidade de que o problema possa surgir, pois uma vez que surgiu ele é notoriamente insolúvel.
Isso significa organizar o processo de assimilação do conhecimento como conhecimento do objeto, no sentido mais preciso e direto desta palavra. No próprio sentido de que a filosofia neopositivista se esforça para não permitir o uso de insultos como “grosseiro” e “metafísico” – como um objeto que teimosamente existe fora e completamente independente da consciência (e da linguagem). Não como uma “coisa” separada que nós podemos sempre considerar e representar especialmente, enquanto ignorando seus arredores, mas precisamente como um sistema de coisas “extralinguístico”, que possui sua própria linguagem independente, organização e conexões – como um todo concreto.
Esta é a única forma de superar o verbalismo – aquela doença crônica da escola de educação que resulta no problema notório de “aplicação” do conhecimento à vida, de “correlação” do conhecimento e objeto, mas onde o conhecimento é na verdade somente uma concha verbal, e onde, na realidade, não conhecemos qualquer coisa ou quase nada sobre o “objeto” por trás do que já foi dito sobre ele – por trás do que já foi expressado pela palavra ou uma afirmação.
Não é fácil superar essa doença bem conhecida – fazê-lo é muito mais difícil do descrevê-lo. É ainda muito mais importante, entretanto, analisa-lo tão precisamente e profundamente quanto possível, assim pode-se avaliar a efetividade do medicamento. Ao contrário – como frequentemente acontece – a doença só se torna mais profunda, ao invés de ser curada na raiz.
Somente a ingenuidade filosófica tradicional dos autores dos livros sobre o ensino possivelmente podem explicar porque eles depositam suas esperanças no tão falado “princípio do aprendizado visual”. Este princípio, que já tem sido usado nas escolas por quase um século, não é, na verdade, tão radical quanto parece. Quando é aplicado ineptamente, leva ao resultado oposto do pretendido, desde que cria somente a ilusão de uma cura. Ele usa seus cosméticos multicoloridos para pintar sobre os atributos externos do verbalismo – seus sintomas mais óbvios e evidentes. Uma saúde obtida é então obtida, mas a doença então atinge “órgãos da cognição” mais profundos – e mais importantes. E, mais importante, atinge a capacidade da imaginação em sua função mais importante, que Kant chamou de “capacidade de julgamento” – a habilidade de determinar se um determinado caso particular está sob uma regra dada ou não.
A escola muito frequentemente não somente falha em cultivar esta capacidade uma vez que ela surge, mas também de ativamente enfraquece-la. E faz isso precisamente usando o notório “princípio do aprendizado visual”. Não é difícil entende como isso acontece. O fato é que, desde que o princípio é tomado como uma panaceia, como uma “ponte” entre o conhecimento verbalmente adquirido e o objeto, ele foca o pedagogo não em facilitar o encontro real entre a pessoa (o estudante) e o objeto, mas justamente o oposto – em direção a uma prevenção diligente de qualquer encontro desse tipo, em direção à remoção do objeto do processo de instrução.
O fato é que, ao invés do objeto – no entendimento sério e materialista da palavra – a pessoa nunca é apresentada ao objeto que deve comparar e contrastar com as fórmulas que foram dadas a ele verbalmente. É dado a ele algo completamente diferente que é similar somente externamente. O que exatamente? “Exemplos visuais” escolhidos previamente e artificialmente, que ilustram (isto é, confirmam) a exatidão das asserções – as afirmações verbalmente formadas que foram apresentadas a ele. Em outras palavras, ao invés do objeto real, o estudante é apresentado ao fragmento artificialmente selecionado da realidade objetiva que concorda precisamente com sua descrição verbal, isto é, um equivalente figurativo da abstração dada.
Como resultado, o estudante desenvolve uma mentalidade particular, cuja insídia só é observada mais tarde. Desde o começo, sua atenção é focada em procurar ativamente por aqueles fenômenos sensorialmente percebidos, que precisamente concordam com sua própria descrição – ao destacar aquelas “propriedades” do objeto que já foram expressas unicamente por fórmulas verbais, por um “sistema não-contraditório de afirmações”. O estudante então desenvolve uma mentalidade na qual a palavra (linguagem) se torna não um meio de dominar o mundo ao redor, mas justamente o oposto, o mundo ao redor se torna um meio externo de aprender e praticar fórmulas verbais. Aqui, somente o último se torna o objeto do aprendizado que é genuinamente dominado.
E isso é alcançado precisamente por meio do “princípio da visualidade”, por apresentar sistematicamente ao estudante somente aquelas coisas percebidas sensorialmente, casos e situações que concordam precisamente com sua descrição verbal, isto é, que não são nada além de uma representação abstrata materializada – isto é, “objetos” preparados especialmente de modo a concordar com a instrução verbalmente dada, fórmula ou “regra”.
Qualquer “ajuda visual” (ou qualquer coisa real do mundo ao redor usada como uma “ajuda visual”) cria somente uma ilusão da concretude do conhecimento, da concretude do entendimento, e na melhor das hipóteses torna mais fácil para a pessoa aprender fórmulas, para entender fórmulas, porque aparece como um exemplo particular da “verdade” contida na fórmula. Esta é precisamente a ideia educacional de autossuficiência dos esquemas abstratos, acompanhados inevitavelmente pela ideia de que um “objeto” (ou caso, ou situação) singular sensorialmente percebido não é qualquer coisa que não um “exemplo” mais ou menos aleatório, isto é, uma “personificação” mais ou menos aleatória de uma regra abstratamente geral.
É natural de que não pode e não deva surgir qualquer relacionamento polêmico entre uma “regra geral” assimilada na forma verbal e um “exemplo” especialmente selecionado (ou criado) que a suporta. Qualquer desacordo, qualquer falta de correspondência entre um e outro só pode ter uma razão – uma incorreção na expressão verbal, uma incorreção no uso das palavras. Se as palavras são usadas corretamente, então a “regra geral” e o “caso particular” se encaixaram um no outro precisamente. Não existe diferente entre eles no conteúdo – eles são uma e a mesma fórmula, exceto que em um caso que é apresentado “visualmente” e em outro caso “não-visualmente”, isto é, como o significado de certas palavras-signos.
É claro, quando se tem um relacionamento artificial entre a fórmula geral e o “caso particular”, o problema da correlaciona-los não requer (e desse modo não desenvolve) a capacidade de imaginação – a habilidade de construir uma imagem da massa de “impressões” das sensações desorganizadas. Aqui, esta habilidade é simplesmente não necessária, pois a imagem da coisa é apresentada pronta, e todo o problema foi reduzido a meramente expressá-la em palavras. Apesar de tudo, uma “ajuda visual” não é a coisa, mas uma imagem pronta da coisa – ela foi criada independentemente da atividade do estudante – pelo artista que a preparou seguindo estritamente as instruções verbais, ou também pelo pedagogo que deu a ele esta imagem em forma verbal. Em ambos os casos, como um “objeto” como uma realidade existindo fora de, antes de, e completamente independente de atividade da cognição, o estudante é apresentado a uma imagem que foi previamente organizada por palavras, e o estudante só precisa fazer uma coisa – fazer a tradução inversa da imagem em forma verbal. O estudante pensa que está descrevendo um “objeto”, mas, na verdade, ele só está reproduzindo uma fórmula verbal “alienada” – uma personificação visual –, que foi usada (mas não por ele) para criar a imagem que foi apresentada a ele. O estudante então aprende somente como reproduzir imagens prontas – imagens que já receberam sua cidadania no mundo da linguagem. Ele não produz a imagem, pois ele nunca encontrou qualquer objeto – qualquer “matéria-prima” para a imagem – que ainda não foi processada por palavras. Isso já foi feito por ele pelo pedagogo ou o artista.
Assim, o estudante vai de uma imagem pronta para sua expressão verbal – este tipo de aprendizagem está operando sobre quase nenhuma base. Entretanto, a parte decisiva do caminho do conhecimento – ir do objeto a uma imagem (e então de volta desta imagem ao objeto) – permanece fora do alcance da atividade do estudante. Na escola, ele nunca é confrontado com o problema de correlacionar a imagem com o objeto – ao invés do objeto, é sempre dada a ele uma imagem pronta como substituto. A habilidade correspondente, naturalmente, nunca se desenvolve, desde que não há lugar para a atividade com o objeto. Com o que o estudante realmente age é uma imagem – uma que foi criada fora de sua própria mente. Isto é, ele age com uma representação materializada.
Apesar de tudo, é isto que as figuras geométricas desenhadas em um quadro negro são, ou varas de contagem (não importa se são varas de madeira ou de plástico – o que é importante é que elas são uma imagem de “quantidade”, ou, mais precisamente, um número), e pinturas coloridas, e todos os outros “objetos reais” são adereços do estudante.
O objeto por si só – ainda não transformado em uma imagem pela atividade de alguém (ou em um “esquematismo”, se usarmos a linguagem de Kant) – permanece fora da sala de aula, para além das fronteiras do “assunto acadêmico”. O estudante encontra o próprio objeto somente fora da escola e fala sobre ele não na “linguagem da ciência”, mas em uma linguagem do dia a dia, “ordinária”, usando ela para reunir suas próprias representações espontaneamente formadas, sua experiência “pessoal”.
Está claro que isso é onde a lacuna aparece entre o mundo do conhecimento científico e o mundo das representações encontradas na experiência do dia a dia – uma lacuna que então se amplie em uma divisória entre conhecimento e crenças.
Esta divisória não é resultado de hipocrisia, desonestidade ou algum outro defeito moral; o estudante simplesmente não sabe como relacionar estas duas esferas “diferentes” do conhecimento uma com a outra. Apesar de tudo, uma crença é também conhecimento, mas um adquirido independentemente, como um resultado final da experiência pessoal, ao passo que o “conhecimento” assimilado durante a aula é incutida nele como uma “regra” abstrata, pronta, a qual ele deve, é requerido a, é obrigado a subordinar suas ações, a fim de resolver o tipo de problemas estritamente definidos que ele encontra na escola – problema que frequentemente não são de jeito algum interesse para ele. Problemas que ele não enfrenta dentro da escola (ele promete que vai enfrenta-los mais tarde, quando se tornar um astronauta, ou motorista, mas isso nem sempre ajuda).
Assim, verifica-se que o estudante aprendeu a lidar com imagens prontas (esquemas) da realidade e a expressar suas fórmulas verbais sobre o objeto – externamente à escola. Como resultado, ele não aprende a encontrar uma ponte entre esses dois mundos e essas duas esferas da sua vida, perde-se em face à realidade científica mais dissecada. Ele acaba sendo capaz de “aplicar fórmulas” com sucesso somente em uma situação que é precisamente como descrita no livro didático, isto é, somente quando a vida já foi organizada “de acordo com a ciência”. Isto é, quando o objeto já foi sistematizado pela atividade de alguém, onde ele já foi tomado de acordo com as “regras”, onde a ciência já foi aplicada.
Em outras palavras, estamos falando sobre a tão falada “visualização” das fórmulas ou regras verbalmente dadas. Aqui, é precisamente a fórmula que organiza a “imagem”, que direciona a atividade de construção da imagem ou “representação visual” que substitui uma instrução verbal pronta – uma imagem que supostamente é a “essência” da questão, mas que podemos, contudo, sem prejuízo “viver sem”.
A pessoa cuja psique se desenvolveu desta maneira, acaba escrava das “fórmulas” prontas até mesmo no próprio ato de contemplação, no processo da percepção do dia a dia – até mesmo no objeto, ele se tornou acostumado a usar precisamente aquilo que foi dado a ele na forma verbal – aquilo que corresponde precisamente a palavras.
Naturalmente, tudo isso não deve ser entendido como uma “rejeição do principal do aprendizado visual”. Em seu lugar, o principal é bom e útil – e precisamente como um princípio que torna mais fácil assimilar fórmulas abstratas. Mas isso é tudo. Quando começamos a sonhar que pode ser usado para resolver um problema diferente – o problema do desenvolvimento da habilidade de correlacionar fórmulas abstratas (verbalmente dadas) com o objeto – então justamente o resultado oposto é obtido.
A pessoa desenvolve então um tipo de mentalidade que, quando ele olha para um objeto, ele vê (“representa visualmente”) somente o que ele já conhece sobre ele, através das palavras de alguém – através das palavras do autor do livro didático ou o professor. E nem uma vírgula a mais – ele então constrói não uma imagem do objeto, mas somente seu “esquema” como dado pelas palavras. Se qualquer coisa é então “correlacionada”, é somente uma instrução verbal (uma palavra) sendo correlacionada com ela mesma – com sua própria expressão semiótica – e com nada a mais. O objeto – no significado sério e materialista desta palavra – permanece completamente “transcendental”.
O principal do “aprendizado visual” é, desse modo, impotente na batalha com o verbalismo. Ele apenas o disfarça, e assim se subsume a ele.
Mas, apesar de tudo, a filosofia materialista, série, tem por um longo tempo sugerido que o ensino adotasse outro princípio orientador mais radical. Esta é a organização da forma especial de atividade que realmente requere – e, desse modo, se desenvolve – as habilidades especiais do discurso que conecta a palavra com a imagem.
A atividade de “aprender” tradicional claramente não é deste tipo – ela reduz ao processo de assimilação de conhecimento pronto, informação pronta e representações prontas, isto é, é realizada como a atividade da personificação de imagens e linguagem prontas e – inversamente – da “visualização” das representações verbalmente formadas.
Aqui, o que é preciso é uma atividade de ordem diferente – uma atividade orientada diretamente ao objeto. Atividade que transforma o objeto, ao invés de sua imagem. Pois somente ao longo do curso desta atividade que pela primeira vez a imagem surge, isto é, como uma representação visual do objeto, ao invés de como um “esquema” dado a priori por uma instrução verbal ou “regra”.
A diferença aqui é fundamental, e foi claramente apontada há muito tempo, com Kant, em sua distinção entre uma “imagem” e um “esquema” ou “esquematismo”, como formações psíquicas que são fundamentalmente diferentes na origem, sem “raiz comum”. Por causa disso, o problema permaneceu insolúvel para Kant. A forma realmente fundamental (universal) da atividade humana permaneceu fora dos limites de sua psicologia: a atividade diretamente com o objeto, fora da consciência e independente da consciência, cumprindo o trabalho das mãos e lidando não com uma “imagem”, mas com a coisa em seu significado mais direto, “grosseiro”, em um sentido “grosseiramente material” – atividade que domina diretamente o objeto. Atividade que o ensino escolar tem devotado tão pouco tempo e atenção (pagando pela tradição), embora é precisamente no curso desta (e somente desta) atividade que alguém desenvolve os “esquemas” ou “esquematismos” com o qual Kant conferiu os nomes assustadores “transcendental” e “a priori”.
O pensamento verdadeiro é formado precisamente quando – e somente quando – o trabalho da linguagem é indissoluvelmente unido ao trabalho das mãos – os órgãos da atividade direta com o objeto. Não mãos escrevendo cartas, palavras e “afirmações” no papel, mas mãos fazendo coisas, isto é, mudando obstinadamente, intratavelmente e caprichosamente a matéria. Somente assim se pode observar sua natureza objetiva – independentemente de palavras ou “imagens” prontas – seu caráter objetivo ou “teimoso”. Somente assim o objeto se revela como uma coisa em si, nos compelindo a considera-lo com mais do que palavras ou com “esquemas” que “visualizam” aquelas palavras. Está claro que este é o único caminho que alguém pode esperar superar o verbalismo e evitar o problema “da aplicação do conhecimento à vida” – um problema que o próprio ensino escolar criou.
Notas de rodapé:
(1) Possui graduação em farmácia pela UFPR e é mestre em educação pela UFPR. Participa dos Grupos de Pesquisa: Núcleo de Pesquisa Educação e Marxismo (NUPE-Marx/UFPR), na linha Trabalho, Tecnologia e Educação; e Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC/UFPR), na linha Estudos Marxistas em Saúde. Contato: marcelojss @ gmail.com (retornar ao texto)
| Inclusão | 09/04/2013 |